About - Strona 34 z 34 - Szkoła Podstawowa

Kolaż „Bajkowa kraina” – scenariusz zajęć plastycznych w klasie IV

-

15 maja, 2019

0

Kolaż „Bajkowa kraina” – scenariusz zajęć plastycznych w klasie IV

Temat: Kolaż „Bajkowa kraina”

Czas: 45 min.

Treści nauczania zgodne z podstawą programową: I.1.; I.3.; I. 5.; II. 2.; II. 6.

Cele lekcji: (uczeń)

wie czym jest kolaż w plastyce i jakich materiałów można użyć do wykonania kolażu
wykonuje w grupie pracę w technice kolażu z dowolnych materiałów

Metody pracy:

pogadanka
praca z tekstem
praca z materiałem ilustracyjnym
praca praktyczna

Formy pracy:

indywidualna, grupowa, zbiorowa

Środki dydaktyczne:

podręcznik do zajęć plastycznych dla klas 4 „Do dzieła!”
laptop, tablica interaktywna, aplikacja ThingLink https://www.thinglink.com/scene/1181664586403676162
materiały i narzędzia przyniesione przez uczniów: kartony, gazety, skrawki tkanin, różne rodzaje papieru, nasiona, zasuszone rośliny, guziki, itp., klej, nożyczki

Przebieg lekcji

Faza wprowadzająca

1. Czynności organizacyjne: sprawdzenie obecności, podanie tematu lekcji i zapoznanie z celami lekcji. Nauczyciel zapoznaje uczniów z tematem i celami lekcji w języku ucznia – ocenianie kształtujące – wyświetla pierwszą zakładkę projektu utworzonego w aplikacji ThingLink.

2. Przypomnienie wiadomości z ostatnich zajęć na temat technik mieszanych. Następnie nauczyciel przypomina, że celem lekcji będzie poznanie kolejnej techniki mieszanej – kolażu.

Faza realizacyjna

1. Wyjaśnienie uczniom czym jest kolaż i jakich materiałów używa się w tej technice plastycznej. Nauczyciel otwiera drugą zakładkę projektu i zapoznaje uczniów z terminem „kolaż”.

2. Czytanie przez uczniów informacji ze s. 54 podręcznika. Nauczyciel zadaje uczniom pytanie: Czego dowiedzieli się jeszcze na temat kolażu? – krótka pogadanka.

3. Pokaz prac wykonanych techniką kolażu z różnorodnych materiałów. Prezentacja przykładowych prac w trzeciej zakładce aplikacji ThingLink.

4. Podział uczniów na grupy. Uczniowie losują kawałki różnych materiałów wykorzystywanych w technice kolażu: tektura, tektura falista, papier ozdobny, filc, bibuła, tkanina, następnie wg wylosowanych materiałów dobierają się w grupy.

5. Podanie i omówienie tematu pracy plastycznej. Nauczyciel wyświetla czwartą zakładkę projektu.

6. Przedstawienie kryteriów oceny wykonanych w grupach prac.

7. Wykonywanie prac plastycznych przez uczniów.

Faza podsumowująca

1. Wystawa i ocena prac według podanych wcześniej kryteriów. Uczniowie odpowiadają na podsumowujące pytanie nauczyciela: „Czym charakteryzuje się technika kolażu?”.

2. Zadanie domowe.

Przynieść na następną lekcję: kolorowe czasopisma, klej, nożyczki, karton.

Autor: Anna Mechelewska

Kodowanie na dywanie – scenariusz zajęć dla dzieci sześcioletnich

Czytelnik Portalu Szkola Podstawowa

-

15 maja, 2019

0

Kodowanie na dywanie – scenariusz zajęć dla dzieci sześcioletnich

Temat zajęć: „Zgodnie gram”- matematyczne zabawy z kolorowymi kubkami, kodowanie na dywanie

Prowadząca: Karolina Jach

Cele ogólne:

Rozwijanie umiejętności krytycznego i logicznego myślenia, wnioskowania
Kształtowanie umiejętności odkodowywania informacji
Kształcenie umiejętności dodawania i odejmowania
Ustalanie położenia przedmiotów
Doskonalenie umiejętności współdziałania w parach, w zespołach
Kształtowanie funkcji ruchu zintegrowanego z muzyką
Kształtowanie umiejętności społecznych i kompetencji miękkich

Cele szczegółowe (uczeń):

posługuje się liczebnikami głównymi i porządkowymi
dodaje i odejmuje w zakresie dostępnym dziecku
dopasowuje działanie do wyniku
wskazuje liczbę elementów i kojarzy z zapisem graficznym – cyfrą
odzwierciedla sekwencje ruchowe do muzyki
układa ciągi liczbowe
uczestniczy w grach i rozgrywkach z kolegami
odczytuje zakodowane informacje

Umiejętności wykraczające poza podstawę programową. Dziecko:

układa przedmioty wg instrukcji na płaszczyźnie i w przestrzeni
segreguje obiekty na podstawie cech zakodowanych

Cele dla ucznia:

Dowiem się jak zgodnie grać, będę sprawniej liczył, utrwalę pamięć, spostrzegawczość.

Formy pracy:

praca w parach, indywidualna, zespołowa

Metody pracy:

czynna, aktywizująca, słowna, oglądowa, edukacja przez ruch elementy kodowania wg Mistrzów Kodowania Junior

Pomoce dydaktyczne:

litery przyklejone do kolorowych kubeczków maty o wymiarach 5 x 5, 7×7 kratek, białe kartki A4, nagranie CD „Czy znasz magiczną liczbę 7”, plastikowe kubki w 10 kolorach, kwadraty z kolorowego papieru, kostka do gry, działania na dodawanie i odejmowanie, plansze do gier

1. Powitanie, podanie tematu i celu lekcji

Dzieci ustalają w jaki sposób można odszyfrować temat zajęć. Do kubeczków od spodu przyklejone są litery. Zadaniem dzieci jest ułożyć kubki z literami zgodnie z kodem. Hasło: ZGODNIE GRAM. Wyjaśnienie hasła. Przypomnienie zasad postępowania w czasie gier, fair play.

2. Gra matematyczna „Jakie to działania”?

Przebieg zabawy

Przygotowanie planszy do gry (rozłożenie 16 tabliczek z działaniami). Podział dzieci na cztery zespoły, każdy na jednym boku maty. Zapoznanie dzieci z zasadami gry (przedstawiciel zespołu rzuca kostką i szuka takiego działania, którego wynikiem będzie wyrzucona liczba. Na działaniu kładzie pionek, kostkę przekazuje drugiej drużynie. Kiedy nie ma już działania pasującego do wyrzuconej liczby, drużyna traci kolejkę. Wygrywa ten zespół, który najszybciej postawi wszystkie swoje pionki na planszy).

3. Jakie cyfry ukryły się pod kubkami?

Układanie ciągu arytmetycznego. Praca z cała grupą.

1 2 4 7 9

5 7 8

2 6 8 10

7 6 5 4

1 3 5 9

4. Budujemy wieżę

Budowanie z kolorowych kubków wieży według instrukcji. Na początku nauczyciel z całą grupą wykonuje przykład na dywanie. Rozkłada dowolnie kolorowe kartki na dywanie i zadaniem grupy jest odzwierciedlić wzór za pomocą kubków, na dywanie i w przestrzeni (dla chętnych). Podział dzieci na 5 grup, układają w grupach kubki według wzoru (w przestrzeni – zadania wykraczające poza podstawę programową).

5. Zbuduj wieżę według kodu

Praca w parach (stopniowanie trudności). Omówienie kolorów na karcie pracy, które mają odzwierciedlać kolory kubków. Uczniowie układają kubki według kodu.

6. Czy znasz magiczną liczbę 7?

Zabawa ruchowa ze śpiewem, kodowanie informacji przez ruch.

7. Gra kółko – krzyżyk kubeczkami

Gra strategiczna. Dzieci w parach mają do dyspozycji kubki i plansze do gry w kółko i krzyżyk. Grają w przestrzeni, dzięki czemu rozwijają zdolności logicznego myślenia, strategii.

8. Przesuń i ułóż – gra logiczna

Wersja łatwiejsza

Dzieci dobierają się w pary i mają do dyspozycji plansze (kartka z podziałek na kwadraty 4 na 4 na 4 ), dostają po 4 kubki jednego koloru, 4 kubki drugiego koloru i 3 kubki trzeciego koloru. Zadaniem dzieci jest ułożenie kubków jednego koloru obok siebie za pomocą przesuwania tylko w wolnym miejscu.

Wersja trudniejsza

Dzieci dostają większe plansze i więcej kubków do dyspozycji.

9. Sudoku z kolorowymi kubkami

Podział dzieci na 5 grup. Rozdanie plansz o kwadratach 4 na 4. Każda grupa dostaje po 4 kubki w 4 kolorach. Zadaniem dzieci jest ułożenie kubków tak, żeby żaden kolor kubka nie powtarzał się w pionie, w poziomie.

10. Podsumowanie zajęć

11. Ewaluacja zajęć

Autor: Karolina Jach

Gry dydaktyczne – scenariusz lekcji matematyki w klasie VIII

Czytelnik Portalu Szkola Podstawowa

-

11 maja, 2019

0

Gry dydaktyczne – scenariusz lekcji matematyki w klasie VIII

Temat: Gry dydaktyczne jako forma powtórzenia.

Cel lekcji sformułowany w języku ucznia:

Będę umiał wykorzystać wiadomości i umiejętności zdobyte na lekcjach matematyki w zadaniach praktycznych.

NaCoBezu (kryteria sukcesu):

rozumiem język matematyczny,
znam wzory stosowane na lekcjach matematyki,
obliczam proste zadania arytmetyczne,
znam elementy geometrii,
rozwiązuję zadania praktyczne.

Formy pracy:

indywidualna, zespołowa, grupowa

Metoda:

gry dydaktyczne

Środki dydaktyczne:

arkusz papieru formatu A0, kartki do gry (przygotowane przez nauczyciela), kartoniki czerwone i zielone, magnesy (nakrętki)

1. Faza przygotowawcza:

a) sprawdzenie listy obecności,

b) podanie tematu i celu lekcji,

c) powtórzenie wiadomości ogólnych.

2. Faza realizacyjna

Uczniowie zapoznają się z zabawą: na przygotowanym arkuszu papieru wypisane są litery (25) w 5 rzędach (załącznik 1-zdjęcie). Pod każdą umieszczamy losowo literę oznaczającą: L (lewa), P (prawa), O (obie). Uczniowie głośno mówią literę i podnoszą odpowiednią rękę. To samo następnie można zrobić np. dla wielokrotności 3 (załącznik 2).

Kolejne ćwiczenie to zabawa: Helikopter. Na planszy 5×5 kwadratów, pośrodku umieszczamy obrazek Helikoptera (załącznik 3- zdjęcie). Po bokach kwadratu umieszczamy litery L (lewa), P (prawa), G (góra), D (dół). Uczniowie tylko za pomocą wzroku przesuwają helikopter w kierunku wskazanym przez nauczyciela poruszając się co jedną kratkę, np. P, G, L, L, D, L, L (WYLECIAŁ). Jeśli helikopter znajdzie się poza polem, klasa mówi: WYLECIAŁ. Zadanie to można zrobić z kierunkami świata po polsku lub angielsku i nie napisać ich na planszy, tylko mówić.

Następnie uczniowie otrzymują kartki wcześniej przygotowane (załącznik 4). W lewym górnym rogu umieszczamy liczbę będącą odpowiedzią na pytanie innego ucznia. Zaś z prawej strony pytanie dla kolejnego ucznia. Zabawa polega na tym, że uczeń czyta swoje pytanie, odpowiada uczeń mający odpowiedź na to pytanie. Wówczas uczeń ten odczytuje swoje zadanie i tak dalej. Na pierwszej kartce musi być zatem odpowiedź na ostatnie czytane pytanie. Zadanie wymaga skupienia, gdyż nie wiem kiedy padnie pytanie, na które mamy odpowiedź.

Kolejnym zadaniem jest gra strategiczna. Dwóch uczniów otrzymuje np. po 6 i 7 (nie ma znaczenia kto ma więcej, a umieszczamy je w dwóch rzędach) magnesów i grają przy tablicy lub można rozdać kapsle i grają w pracach przy stolikach. Gra polega na tym, że każdy z uczniów może wziąć dowolną ilość magnesów (kapsli) z dowolnego rzędu. Wygrywa ten, kto weźmie ostatni magnes (kapsel). Uczniowie próbują odgadnąć, jaka strategia towarzyszy wygranej.

Kolejną grą strategiczną jest zabawa polegająca na tym, że wypisujemy liczby od 0 do 20. Pierwszy uczeń pisze 0, kolejny liczbę o 1 lub 2 większą. Wygrywa ten kto pierwszy dojdzie do liczby 20.

3. Faza podsumowująca

Na koniec jako ewaluację naszych działań podajemy uczniom kartki oznaczające: czerwona (NIE) i zielona (TAK). Czytamy uczniom zadania (załącznik nr 5), na które odpowiadają: PRAWDA (podnosząc kartkę zieloną) i FAŁSZ (podnosząc kartkę czerwoną). Pożegnanie uczniów.

Pobierz scenariusz z załącznikami

Autor: Beata Fabisiak

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w szkole podstawowej

Szkola Podstawowa - portal dla nauczycieli

-

5 maja, 2019

0

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w szkole podstawowej

Beneficjenci pomocy psychologiczno-pedagogicznej

Pomocą psychologiczno-pedagogiczną obejmuje się uczniów niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie, zagrożonych niedostosowaniem społecznym, z zaburzeniami zachowania i emocji, szczególnie uzdolnionych, ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, z deficytami kompetencji i zaburzeniami sprawności językowych, chorych przewlekle, znajdujących się w sytuacji kryzysowej lub traumatycznej, z niepowodzeniami edukacyjnymi, zaniedbaniami środowiskowymi, trudnościami adaptacyjnymi związanymi z różnicami kulturowymi i wcześniejszym kształceniem za granicą.

Inicjatorzy pomocy psychologiczno-pedagogicznej

Prawo inicjowania pomocy psychologiczno-pedagogicznej posiadają uczniowie i ich rodzice, dyrektor szkoły, nauczyciele i specjaliści prowadzący zajęcia z uczniami, pielęgniarki i higienistki szkolne, poradnie psychologiczno-pedagogiczne, asystenci edukacji romskiej, pracownicy socjalni, asystenci rodziny, kuratorzy sądowi, organizacje pozarządowe i instytucje działające na rzecz dzieci i rodziny.

Podmioty udzielające pomocy psychologiczno-pedagogicznej

Pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielają nauczyciele oraz specjaliści (psycholog, pedagog, pedagog specjalny, socjoterapeuta, logopeda, neurologopeda, doradca zawodowy, terapeuta pedagogiczny) we współpracy z rodzicami uczniów, poradniami psychologiczno-pedagogicznymi oraz instytucjami działającymi na rzecz dzieci i rodziny.

Istota pomocy psychologiczno-pedagogicznej

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna obejmuje:

rozpoznawanie i zaspokajanie indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów (określanie przyczyn ich niepowodzeń edukacyjnych i trudności w funkcjonowaniu, eliminowanie barier utrudniających im uczestnictwo w życiu szkoły);
rozpoznawanie indywidualnych możliwości psychofizycznych uczniów, wspieranie ich potencjału rozwojowego (mocnych stron, predyspozycji, zainteresowań, uzdolnień);
podejmowanie działań mających na celu podnoszenie efektywności uczenia się i poprawy funkcjonowania uczniów w szkole;
wspomaganie uczniów w wyborze kierunku dalszego kształcenia i zawodu.

Najważniejsze zadania specjalistów w zakresie pomocy psychologiczno-pedagogicznej

Najistotniejszymi zadaniami pedagoga i psychologa są: prowadzenie działań diagnostycznych na rzecz uczniów; diagnozowanie sytuacji wychowawczych w szkole w celu rozwiązywania problemów wychowawczych oraz inicjowanie i prowadzenie działań mediacyjnych i interwencyjnych w sytuacjach kryzysowych.

Najważniejsze zadania logopedy to diagnozowanie logopedyczne uczniów oraz prowadzenie badań przesiewowych w celu ustalenia stanu mowy i poziomu rozwoju językowego uczniów.

Głównym zadaniem terapeuty pedagogicznego jest prowadzenie badań diagnostycznych uczniów z zaburzeniami, odchyleniami rozwojowymi i specyficznymi trudnościami w uczeniu się w celu rozpoznawania ich trudności oraz monitorowania efektów wdrożonych oddziaływań terapeutycznych.

Doradca zawodowy powinien przede wszystkim diagnozować zapotrzebowanie uczniów na informacje edukacyjne i zawodowe oraz gromadzić, aktualizować i udostępniać im te dane.

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna podczas bieżącej pracy

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest udzielana uczniom w trakcie bieżącej pracy z nimi, poprzez zintegrowane działania nauczycieli i specjalistów. Działania te obejmują dostosowanie wymagań edukacyjnych oraz metod i form pracy do aktualnych indywidualnych potrzeb i możliwości psychofizycznych uczniów.

Dostosowanie wymagań w zakresie dydaktycznym

Nauczyciele są zobowiązani dostosować wymagania edukacyjne do aktualnych, indywidualnych potrzeb i możliwości psychofizycznych uczniów objętych pomocą psychologiczno-pedagogiczną. Dostosowanie polega na takim zmodyfikowaniu wprowadzanych treści, stosowanych metod pracy oraz organizacji procesu nauczania, aby umożliwić dzieciom realizację podstawy programowej w sposób zindywidualizowany, adekwatny do ich potrzeb i możliwości. Sposób i zakres dostosowania wymagań edukacyjnych powinien znaleźć odzwierciedlenie w Przedmiotowych Zasadach Oceniania opracowywanych przez nauczycieli.

Dostosowanie wymagań w zakresie oceny zachowania

Dostosowanie wymagań dotyczy również procesu oceniania zachowania. Przy ustalaniu oceny klasyfikacyjnej zachowania ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia lub dysfunkcje rozwojowe, należy uwzględnić ich wpływ na jego funkcjonowanie. Powinno to znaleźć odzwierciedlenie w indywidualnych kryteriach oceny zachowania opracowanych przez wychowawcę dla ucznia z zaburzeniami rozwoju.

Ustrukturyzowane formy pomocy psycholgiczno-pedagogicznej

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna może także przybierać bardziej ustrukturyzowane formy: klasy terapeutyczne, zindywidualizowana ścieżka kształcenia, zajęcia rozwijające uzdolnienia, zajęcia rozwijające umiejętności uczenia się, zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, zajęcia związane z wyborem kierunku kształcenia i zawodu, zajęcia specjalistyczne (korekcyjno-kompensacyjne, logopedyczne, rozwijające kompetencje emocjonalno-społeczne, o charakterze terapeutycznym). Zostaną one omówione poniżej.

Klasy terapeutyczne

Klasy terapeutyczne przeznaczone są dla uczniów wymagających specjalnego dostosowania procesu nauczania oraz długotrwałej pomocy specjalistycznej z uwagi na trudności w funkcjonowaniu, zaburzenia rozwojowe lub stan zdrowia. Aby uczyć się w klasie terapeutycznej, uczeń musi posiadać opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej o potrzebie zastosowania takiej formy pomocy. Nauczanie w klasie terapeutycznej odbywa się według realizowanych w szkole programów nauczania, ale z dostosowaniem metod i form pracy do indywidualnych potrzeb i możliwości psychofizycznych uczniów.

Zindywidualizowana ścieżka kształcenia

Zindywidualizowana ścieżka kształcenia przeznaczona jest dla uczniów, którzy nie muszą pozostawać w domu (mogą uczęszczać do szkoły), ale ze względu na trudności, jakie napotykają w funkcjonowaniu lub w wyniku złego stanu zdrowia, nie mogą realizować wszystkich zajęć edukacyjnych z grupą. Uczeń objęty tą formą pomocy uczęszcza z klasą na część zajęć edukacyjnych. Pozostałe, wybrane adekwatnie do jego potrzeb, realizuje sam na sam z nauczycielem, w odrębnym pomieszczeniu w szkole. Objęcie ucznia zindywidualizowaną ścieżką kształcenia wymaga opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej o potrzebie zastosowania takiej formy pomocy.

Zajęcia z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej

Zajęcia rozwijające uzdolnienia dedykuje się uczniom szczególnie uzdolnionym. Celem zajęć rozwijających umiejętności uczenia się jest podnoszenie efektywności uczenia się uczniów. Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze przeznaczone są dla uczniów z trudnościami w nauce. Zajęcia związane z wyborem kierunku kształcenia i zawodu uzupełniają działania szkoły w zakresie doradztwa zawodowego.

Wymienione formy zajęć prowadzi się z wykorzystaniem aktywizujących metod pracy. Nie wymagają one od nauczycieli specjalistycznego przygotowania.

Zajęcia specjalistyczne

Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne organizuje się dla uczniów z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi oraz ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Zajęcia logopedyczne przeznaczone są dla uczniów z deficytami i zaburzeniami kompetencji oraz sprawności językowych. Zajęciami rozwijającymi kompetencje emocjonalno-społeczne obejmuje się uczniów z trudnościami w funkcjonowaniu społecznym. Zajęcia o charakterze terapeutycznym przeznaczone są dla uczniów: z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi; z problemami w zakresie funkcjonowania w grupie; z trudnościami w aktywnym, pełnym uczestnictwie w życiu szkoły.

Wymienione formy zajęć prowadzi się z wykorzystaniem metod aktywizujących. Realizują je specjaliści posiadający odpowiednie kwalifikacje: pedagog, pedagog specjalny, psycholog, logopeda, neurologopeda, socjoterapeuta, terapeuta pedagogiczny

Inne rozwiązania z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej

Oprócz opisanych dotychczas form, ustawodawca przewidział także inne rozwiązania, mające na celu dostosowanie procesu kształcenia do indywidualnych potrzeb i możliwości psychofizycznych uczniów objętych pomocą psychologiczno-pedagogiczną. Zostaną one przedstawione w dalszej części materiału.

Dostosowanie formy i warunków przeprowadzenia egzaminu ósmoklasisty

Specjalny tryb zdawania egzaminu przysługuje wszystkim uczniom objętym pomocą psychologiczno-pedagogiczną. Przez dostosowanie warunków przeprowadzania egzaminu rozumie się:

zapewnienie uczniom miejsc pracy odpowiednich do ich potrzeb i możliwości;
możliwość wykorzystywania przez uczniów sprzętu specjalistycznego;
przedłużenie czasu przewidzianego na pracę uczniów z zestawem egzaminacyjnym;
ustalenie zasad oceniania rozwiązań zadań egzaminacyjnych, uwzględniających potrzeby edukacyjne i możliwości psychofizyczne uczniów;
zapewnienie uczniom pomocy nauczyciela wspomagającego w czytaniu lub pisaniu albo specjalisty z zakresu niepełnosprawności, niedostosowania społecznego, zagrożenia niedostosowaniem społecznym;
zapewnienie uczniom możliwości zapisywania odpowiedzi do zadań egzaminacyjnych na komputerze.

Dostosowanie formy egzaminu polega na przygotowaniu odrębnych arkuszy dostosowanych do potrzeb i możliwości uczniów: niesłyszących, słabosłyszących, niewidomych, słabowidzących, z mózgowym porażeniem dziecięcym, niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, autyzmem, zespołem Aspergera, cudzoziemców.

Zwolnienie z egzaminu ósmoklasisty

Uczniowie szczególnie uzdolnieni mogą być zwolnieni z egzaminu ósmoklasisty. Dotyczy to dzieci, które uzyskały tytuł laureata lub finalisty olimpiady przedmiotowej bądź laureata konkursu przedmiotowego, uprawniających do zwolnienia z egzaminu z danego przedmiotu.

Zwolnienie z realizacji określonych zajęć edukacyjnych

Uczeń objęty pomocą psychologiczno-pedagogiczną może być zwolniony z następujących zajęć edukacyjnych:

drugiego języka obcego (w przypadku uczniów z wadą słuchu, autyzmem, zespołem Aspergera, głęboką dysleksją, afazją);
wychowania fizycznego (w przypadku uczniów niepełnosprawnych, chorych przewlekle lub czasowo);
informatyki (w przypadku uczniów niepełnosprawnych, chorych przewlekle lub czasowo).

Kształcenie specjalne

Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego uzyskać mogą uczniowie:

niepełnosprawni (z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym; z niepełnosprawnością ruchową; afazją; niewidomi, słabowidzący; niesłyszący, słabosłyszący);
z autyzmem, zespołem Aspergera;
niedostosowani społecznie, zagrożeni niedostosowaniem społecznym.

Edukację dzieci z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego organizować muszą wszystkie szkoły. Każda szkoła powinna więc być przygotowana na przyjęcie takiego ucznia. W orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego wskazane są wszystkie możliwe, zalecane przez poradnię, formy edukacji dziecka, a decyzję o miejscu jego kształcenia podejmują rodzice.

Mogą wybrać którykolwiek typ placówki, spośród wskazanych w orzeczeniu. Nie ma możliwości przymuszenia rodzica, by posłał dziecko niepełnosprawne do szkoły integracyjnej lub specjalnej. Nie ma też podstaw do odmowy przyjęcia dziecka niepełnosprawnego do szkoły ogólnodostępnej, w obwodzie której zamieszkuje.

Odroczenie obowiązku szkolnego

Dzieci z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego mogą rozpocząć realizację obowiązku szkolnego później, aniżeli ich zdrowi rówieśnicy. W ich przypadku rozpoczęcie spełniania obowiązku szkolnego może być odroczone nawet do końca roku szkolnego w roku kalendarzowym, w którym kończą dziewięć lat.

Przedłużenie okresu nauki

Uczniowie z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego mogą uczyć się w szkole dłużej, aniżeli ich zdrowi rówieśnicy. Ich kształcenie w szkole podstawowej może być prowadzone do końca roku szkolnego w roku kalendarzowym, w którym kończą dwudziesty rok życia. Można im przedłużyć okres nauki nawet o trzy lata (rok na I etapie edukacyjnym i dwa lata na II etapie edukacyjnym).

Indywidualny program i tok nauki

Indywidualny program i tok nauki przeznaczone są dla uczniów szczególnie uzdolnionych. Dzieci objęte indywidualnym programem nauki realizują specjalnie opracowany program dostosowany do ich uzdolnień i zainteresowań.

Uczniowie objęci indywidualnym tokiem nauki realizują szkolny zestaw programów nauczania, ale według systemu innego niż udział w obowiązkowych zajęciach edukacyjnych. Mogą realizować program nauczania we własnym zakresie albo uczęszczać na wybrane zajęcia edukacyjne do swojej klasy, odpowiedniej klasy w innej szkole, klasy programowo wyższej w swojej lub innej szkole, w szkole wyższego stopnia. Mogą realizować w ciągu roku program nauczania dwóch lub więcej klas. Istnieje także możliwość realizowania jednocześnie indywidualnego programu i toku nauki.

Indywidualne nauczanie

Indywidualne nauczanie przeznaczone jest dla uczniów chorych, którym stan zdrowia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do szkoły. Odbywa się w formie zajęć prowadzonych w indywidualnym kontakcie nauczyciela z uczniem, w miejscu jego pobytu. Dzieci objęte tą formą pomocy realizują wszystkie obowiązkowe zajęcia edukacyjne w sposób dostosowany do ich indywidualnych potrzeb i możliwości psychofizycznych. W celu uniknięcia izolacji należy zapewnić dziecku objętemu indywidualnym nauczaniem różne formy uczestniczenia w życiu szkoły (w zajęciach rozwijających zainteresowania, uzdolnienia; uroczystościach; imprezach).

Dobrowolne i nieodpłatne korzystanie z pomocy psychologiczno-psychologicznej

Korzystanie z pomocy psychologiczno-pedagogicznej jest dobrowolne. Szkoła proponuje uczniom pewne formy wsparcia, ale nie może ich przymusić do korzystania z nich. W każdym momencie rodzic ma prawo zrezygnować z oferty szkoły w tym zakresie. Ustawodawca zagwarantował także rodzicom, że nie będą ponosić żadnych kosztów wynikających z tytułu objęcia ich dziecka pomocą psychologiczno-pedagogiczną.

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna – ewaluacja

Pomoc psychologiczno-pedagogiczną należy ewaluować. Ustawodawca zobligował nauczycieli i specjalistów do tego, by w przypadku każdych zajęć, którymi objęty jest uczeń, oceniali ich efektywność. Jeśli z oceny tej będzie wynikać, że pomimo udzielanej pomocy nie następuje poprawa w funkcjonowaniu ucznia, dyrektor szkoły, za zgodą rodziców ucznia, powinien wystąpić do poradni psychologiczno-pedagogicznej z wnioskiem o przeprowadzenie diagnozy i wskazanie sposobu rozwiązania problemów dziecka.

Dokumentowanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej

Nauczyciele i specjaliści prowadzący zajęcia z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej zobligowani są prowadzić dzienniki tych zajęć. Odnotowywać w nich muszą między innymi ocenę postępów dzieci oraz wnioski dotyczące dalszej pracy z uczniami.

Ustawodawca zobligował także szkoły do gromadzenia w indywidualnej teczce, dla każdego dziecka objętego pomocą psychologiczno-pedagogiczną, dokumentacji badań oraz czynności uzupełniających prowadzonych przez pedagoga, psychologa, logopedę, doradcę zawodowego, terapeutę pedagogicznego, lekarza lub innego specjalistę.

Uprawnienia poradni w zakresie wydawania opinii i orzeczeń

Poradnie publiczne mogą wydawać wszelkiego rodzaju opinie i orzeczenia. W przypadku poradni niepublicznych respektuje się tylko opinie wydane przez placówkę, która uzyskała wpis do ewidencji prowadzonej przez jednostkę samorządu terytorialnego obowiązaną do prowadzenia odpowiedniego typu publicznych szkół i placówek. Ewidencję tę prowadzą województwa. Tam, oraz w kuratoriach oświaty, można uzyskać informacje o poradniach niepublicznych ujętych w ewidencji.

Wydawać one mogą tylko opinie w sprawie: dostosowania wymagań edukacyjnych dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, rozpoczęcia nauki w szkole podstawowej przez dziecko sześcioletnie, odroczenia spełniania przez dziecko obowiązku szkolnego.

Tekst powstał w oparciu o następujące akty prawne:

Rozporządzenie MEN z 01.08.2017 r. w sprawie szczegółowych warunków i sposobu przeprowadzania egzaminu ósmoklasisty

Rozporządzenie MEN z 03.08.2017 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych

Rozporządzenie MEN z 09.08.2017 r. w sprawie indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego dzieci i indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży

Rozporządzenie MEN z 09.08.2017 r. w sprawie warunków i trybu udzielania zezwoleń na indywidualny program lub tok nauki oraz organizacji indywidualnego programu lub toku nauki

Rozporządzenie MEN z 09.08.2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym

Rozporządzenie MEN z 09.08.2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach

Rozporządzenie MEN z 25.08.2017 r. w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji

Autor: Elżbieta Wika – pedagog

Drama edukacyjna jako szczególny rodzaj dramy

Szkola Podstawowa - portal dla nauczycieli

-

4 maja, 2019

0

Drama edukacyjna jako szczególny rodzaj dramy

Termin drama wywodzi się z języka greckiego. Pochodzi od słowa „drao”, które oznacza: działam, usiłuję, czynność, akcja. Pojęciem tym określa się interaktywną metodę pracy z grupą, opartą na naturalnych ludzkich umiejętnościach wchodzenia w różne role.

Szczególny rodzaj dramy stanowi tzw. drama edukacyjna. Jest to metoda pedagogiczna wykorzystująca techniki teatralne do celów dydaktycznych i wychowawczych. Podczas zajęć dramowych uczniowie uczą się i rozwiązują postawione przez nauczyciela problemy metodami teatralnymi, wchodząc w określone role i odgrywając improwizowane, fikcyjne zdarzenia.

Drama a teatr

Omawiana metoda wywodzi się z teatru, ale nie jest z nim tożsama. W odróżnieniu od działań teatralnych, drama nie realizuje ustalonego z góry scenariusza, lecz opiera się na improwizacji. Nie stosuje się tu także rekwizytów, kostiumów, scenografii. Ponadto drama odbywa się bez udziału publiczności, a jej uczestnicy są jednocześnie kreatorami ról (aktorami), odbiorcami (obserwatorami) i komentatorami odgrywanych zdarzeń.

Istota dramy

Drama nie ogranicza się do samego odegrania improwizowanych scenek. Te przedstawione przez uczniów epizody stanowią zaledwie punkt wyjścia do właściwych oddziaływań pedagogicznych. Największą moc wychowawczą i dydaktyczną ma bowiem to, co nauczyciel i uczniowie zrobią po zakończeniu odgrywania ról.

Metodyka dramy zaleca, aby uczniowie dokonali wtedy wieloaspektowej analizy wykreowanych przez siebie sytuacji fikcyjnych. W tym celu powinni omówić z nauczycielem sposób ujęcia problemu, przebieg zaprezentowanych zdarzeń, motywację, zachowanie, przeżycia fikcyjnych bohaterów oraz swój stopień zaangażowania w odtwarzanie postaci i związane z tym odczucia.

Mechanizmy psychologiczne, na których opiera się drama

Skuteczność dramy wynika z faktu, że odwołuje się ona do kilku ważnych mechanizmów psychologicznych, takich jak: identyfikacja, naśladownictwo, powiązanie pamięci z emocjami, uczenie się przez doświadczanie.

Mechanizm identyfikacji pozwala uczniowi utożsamiać się z bohaterem scenki, którego kreuje. Dzięki temu może go bardzo dobrze zrozumieć, wczuć się w jego osobowość, przeżycia.

W wyniku mechanizmu naśladownictwa uczeń jest w stanie w realnym życiu powtórzyć zachowania zaobserwowane u bohaterów dramy bądź wypróbowane podczas wcielania się w rolę fikcyjnej postaci. Dzięki temu może nauczyć się nowych, konstruktywnych wzorców reagowania na sytuacje problemowe.

Mechanizm wiążący proces zapamiętywania z przeżywanymi uczuciami sprawia, że lepiej przyswajamy wiadomości i łatwiej nabywamy umiejętności, jeśli procesom tym towarzyszy pobudzenie emocjonalne. Z taką właśnie sytuacją mamy do czynienia podczas dramy. Aktywne uczestniczenie w rozgrywanych zdarzeniach i kreowanie postaci bohaterów wywołuje w uczniach emocje, pod wpływem których intensyfikują się u nich procesy uczenia się i zapamiętywania.

Mechanizm uczenia się przez doświadczanie powoduje, że najlepiej pamiętamy informacje dotyczące sytuacji, w których braliśmy aktywny udział. Drama jest właśnie takim rodzajem uczenia się. Jej uczestnicy poszerzają wiedzę i nabywają nowe umiejętności w wyniku osobistych doświadczeń bycia w określonych sytuacjach wykreowanych podczas zajęć.

Metodyka dramy

Drama nie może pojawić się w klasie szkolnej nagle. Musi być poprzedzona odpowiednimi przygotowaniami. Przede wszystkim nauczyciel powinien uprzedzić swoich podopiecznych o tym, że zamierza zastosować taką metodę pracy, wyjaśnić jej istotę, cele oraz rozwiać związane z tym wątpliwości i lęki uczniów.

Następnie uczniowie powinni przejść trening przygotowawczy do dramy. Składa się na niego szereg ćwiczeń: integrujących zespół klasowy, rozluźniających, ruchowych, wyobraźni, głosowych.

Właściwe zajęcia dramowe powinny odbywać się z zachowaniem następujących zasad:

uczestnikiem zajęć dramowych może być każdy uczeń, nie wymagają one bowiem żadnych szczególnych predyspozycji czy uzdolnień;
wcielanie się w określone role powinno być dla uczniów dobrowolne – nie wolno ich do tego przymuszać, należy zapewnić im prawo odmowy udziału w odgrywaniu scenek;
odgrywając określone role, uczniowie powinni odstąpić od swojego własnego sposobu myślenia, odczuwania i zachowania; muszą wczuć się w bohaterów i na czas bycia w roli przejąć ich osobowość, utożsamić się z ich myślami, uczuciami, reakcjami;
nie należy stosować scenariuszy z dokładnym opisem przebiegu dramy, lecz tylko zaprojektować ogólny jej zarys, gdyż to uczniowie, wcielając się w role, powinni zdecydować o jej ostatecznym kształcie;
trzeba zredukować do minimum scenografię, kostiumy, rekwizyty, aby uczniowie nie utożsamiali tego, w czym uczestniczą, z teatrem;
nauczyciel nie powinien narzucać uczniom sposobu odgrywania ról, powinien ograniczyć swoje ingerencje w odgrywane scenki do sytuacji absolutnie koniecznych, aby nie krępować spontaniczności i kreatywności uczniów;
pomimo dowolności w zakresie sposobu ogrywania ról, jaką mają uczniowie, nie powinni zostać pozbawieni przy tym pomocy nauczyciela – w razie wystąpienia trudności z kreowaniem postaci, musi on wspierać uczniów poprzez delikatne naprowadzanie, ukierunkowywanie;
dopuszczalne jest odgrywanie przez jednego ucznia kilku różnych ról w czasie jednej sesji dramowej;
nauczyciel powinien zawsze wyraźnie określać momenty, w których uczestnicy dramy rozpoczynają i kończą bycie w przypisanych im rolach, aby uczniowie mogli oddzielić swoje własne przeżycia od odczuć kreowanych przez nich postaci;
zajęcia dramowe powinny się odbywać w przyjemnej, bezpiecznej atmosferze wolnej od oceniania i krytyki, dlatego sposób prowadzenia postaci oraz umiejętności aktorskie uczniów nie powinny podlegać ocenie;
każda odegrana scenka musi być dokładnie przeanalizowana przez uczniów i nauczyciela: należy omówić sposób ujęcia problemu, przebieg zaprezentowanych zdarzeń, motywację, zachowanie, przeżycia fikcyjnych bohaterów oraz stopień zaangażowania uczniów w odtwarzanie postaci i związane z tym odczucia;
pomieszczenie, w którym odbywają się zajęcia dramowe, powinno posiadać odpowiednio dużą przestrzeń, aby uczniowie odgrywający role mieli zapewnioną swobodę ruchu;
podczas jednej sesji dramowej powinno się stosować kilka form i technik, aby uczniowie mogli opracować dane zagadnienie na rożne sposoby.

Struktura zajęć dramowych

Metodyka dramy zaleca następujący, trójczłonowy, schemat zajęć:

wstęp – na który składają się ćwiczenia przygotowawcze (odprężające, wzmacniające koncentrację) oraz zaprojektowanie ogólnego zarysu dramy (sformułowanie problemu, jaki mają rozwiązać uczniowie, przydzielenie im ról);
faza zasadnicza – w której uczniowie działają w wyobrażonych rolach w fikcyjnej sytuacji, (odgrywają scenki);
zakończenie – podczas którego odbywa się analiza odegranych scenek: sposobu ujęcia problemu, przebiegu zaprezentowanych zdarzeń, motywacji, zachowań, przeżyć bohaterów, stopnia zaangażowania uczniów w odtwarzanie postaci i związanych z tym odczuć.

Techniki dramowe

Podczas zajęć dramowych stosuje się różnorodne techniki. Najpopularniejszymi z nich są:

rozmowa;
dyskusja;
burza mózgów;
mapa skojarzeń;
rzeźba sytuacyjna (pomnik): statyczny obraz uformowany przez uczniów z siebie samych bądź innych uczestników zajęć;
żywy obraz – przedstawienie przez uczniów konkretnej sytuacji, zdarzenia;
scenki improwizowane;
stop-klatka: zatrzymanie akcji odgrywanej scenki w kluczowym momencie, aby przeanalizować zachowania i emocje bohaterów;
tunel myśli: uczeń będący w roli przechodzi przez szpaler pozostałych uczestników zajęć, którzy wypowiadają opinie dotyczące postaw kreowanej przez niego postaci (wskazówki, porady, przestrogi, pochwały, afirmacje);
rzeźba głosowa: za uczniem będącym w roli stoją inni uczestnicy zajęć, kolejno wypowiadają myśli, jakie ich zdaniem może mieć bohater – osoba grająca rolę decyduje, które słowa są najbliższe kreowanej przez nią postaci;
zamiana ról;
monologi, przemówienia w rolach;
wywiad, gorące miejsce: uczeń będący w roli odpowiada na pytania pozostałych uczestników zajęć;
listy, dzienniki, pamiętniki, autobiografie – teksty pisane przez uczniów w pierwszej osobie z pozycji kreowanych przez nich postaci.

Nauczyciel w dramie

Nie każdy nauczyciel będzie się dobrze czuł w pracy z dramą. Metoda ta wymaga bowiem od pedagoga pewnych predyspozycji osobowościowych. Przede wszystkim nauczyciel powinien zaakceptować fakt, że przebieg zajęć dramowych jest efektem improwizacji uczniów i nie da się ich w całości zaplanować ani przewidzieć.

Dodatkową trudność może sprawiać niektórym pedagogom również fakt, że podczas sesji dramowej nauczyciel i uczniowie muszą funkcjonować zupełnie inaczej, aniżeli podczas tradycyjnych lekcji. Zadaniem nauczyciela jest jedynie postawienie przed podopiecznymi sytuacji problemowej, bez przedstawiania metody jej rozwiązania.

Uczniowie muszą sami odkryć sposób rozwikłania tej sytuacji. Nie są biernymi wykonawcami poleceń nauczyciela. On zaś nie stoi na pozycji autorytetu, który narzuca swój sposób widzenia sytuacji. Jest dla uczniów jedynie doradcą, konsultantem, osobą delikatnie naprowadzającą ich na pewne rozwiązania. Ponadto na zajęciach dramowych powinna panować nieco rozluźniona dyscyplina, co również nie wszyscy nauczyciele są w stanie zaakceptować.

Dlaczego warto wykorzystywać dramę w edukacji?

Drama edukacyjna jest techniką, dzięki której można osiągnąć wiele różnorodnych celów dydaktycznych i wychowawczych. W zakresie dydaktyki z pomocą tej metody uzyskujemy następujące korzyści:

stwarzamy odpowiedni, nacechowany emocjami i doświadczeniem, kontekst dla realizowanego materiału programowego;
umożliwiamy uczniom głębsze zrozumienie wprowadzanych treści;
ułatwiamy uczniom przyswojenie prezentowanych informacji;
systematyzujemy wiedzę uczniów oraz integrujemy ją z wiadomościami, jakie zdobyli podczas nauki innych przedmiotów szkolnych;
rozwijamy logiczne myślenie uczniów, uczymy ich kojarzenia faktów, dostrzegania zależności przyczynowo – skutkowych oraz formułowania wniosków;
wzbogacamy zasób biernego i czynnego słownictwa uczniów;
ćwiczymy u uczniów umiejętności konstruowania ustnych (monologi, przemówienia, wywiady) i pisemnych (listy, pamiętniki, dzienniki) form wypowiedzi;
ukazujemy uczniom możliwości zastosowania zdobytych podczas zajęć wiedzy i umiejętności w rozmaitych sytuacjach życiowych.

Drama sprzyja także wszechstronnemu rozwojowi osobowości uczniów. W tym aspekcie omawiana metoda pozwala osiągnąć następujące efekty:

zaktywizować uczniów;
zmusić uczniów do samodzielnego myślenia;
wyzwolić potencjalne możliwości tkwiące w uczniach oraz ujawnić ich zdolności;
rozbudzić wyobraźnię i rozwinąć spontaniczność, kreatywność uczniów;
podnieść poziom empatii uczniów;
wzmocnić samoocenę oraz wiarę w siebie uczniów;
wykształcić u uczniów umiejętności panowania nad sobą, radzenia sobie ze stresem, dostosowywania się do zmiennych warunków sytuacyjnych;
pogłębić samoświadomość uczniów.

W zakresie wychowawczym natomiast do najważniejszych korzyści wynikających ze stosowania dramy zaliczyć można:

eliminowanie niepożądanych zachowań uczniów;
kształtowanie właściwych postaw uczniów (tolerancji, empatii, odpowiedzialności za wypowiadane słowa);
trening sprawności komunikacyjnych uczniów (prezentowania własnego punktu widzenia, obrony swego stanowiska za pomocą argumentów, precyzyjnego wypowiadania się);
ćwiczenie przez uczniów umiejętności społecznych (autoprezentacji, negocjacji, rozwiązywania problemów i konfliktów, podejmowania decyzji, współpracy);
przygotowanie uczniów do podejmowania różnych ról społecznych.

Drama stwarza nauczycielom możliwość twórczego realizowania programu nauczania i programu wychowawczo-profilaktycznego oraz osiągania celów wychowawczych w trakcie nauki wszystkich przedmiotów szkolnych. Ponadto niweluje bariery interpersonalne pomiędzy uczniami oraz uczniami i nauczycielem, co znacznie poprawia atmosferę pracy. Omawiana metoda stanowi także bezpieczny, a zarazem atrakcyjny dla uczniów sposób poruszania trudnych tematów. Zapewnia im przy tym głębokie przeżycia, silne emocje oraz po prostu dobrą zabawę.

Drama w edukacji

Opisane powyżej korzyści wynikające z prowadzenia zajęć metodą dramy sprawiły, że technika ta znalazła bardzo szerokie zastosowanie w edukacji. Z powodzeniem można ją wykorzystywać podczas wszystkich zajęć, jakie odbywają się w szkole. Najczęściej jednak drama stosowana jest podczas:

lekcji języka polskiego (przy analizie tekstów literackich);
lekcji języków obcych (jako trening konwersacji);
lekcji historii (przy analizie zjawisk historycznych oraz ocenie decyzji podejmowanych przez postaci historyczne);
godzin do dyspozycji wychowawcy klasy;
zajęć rozwijających kompetencje emocjonalno-społeczne oraz socjoterapeutycznych;
zajęć pozalekcyjnych.

Tekst powstał w oparciu o następujące źródła:

A. Marko: Drama na lekcjach języka obcego – o potencjale metody (Homo Ludens nr 4/2014)

P. Pindera, M. Pindera: Drama w procesie edukacji wczesnoszkolnej (Nauczyciel i Szkoła nr 3-4/2002)

E. Szymik: Drama jako remedium na problemy wychowawcze (Doświadczenia i propozycje naukowo-metodyczne nr 3/2017)

E. Szymik: Drama w edukacji wczesnoszkolnej (na przykładzie tekstów dla dzieci) w: B. Niesporek-Szamburska, M. Wójcik-Dudek (red.): Dziecko, język, tekst

E. Szymik: Drama w nauczaniu języka polskiego

E. Szymik: Znaczenie dramy w procesie wychowania (Studia i Prace Pedagogiczne nr 1/2014)

K. Witerska: Proces poszukiwania, formułowania i rozwiązywania problemów w dramie

Autor: Elżbieta Wika – pedagog, rewalidator

Teoria inteligencji wielorakich, czyli każde dziecko jest zdolne

Szkola Podstawowa - portal dla nauczycieli

-

4 maja, 2019

0

Teoria inteligencji wielorakich, czyli każde dziecko jest zdolne

„Jeśli dziecko nie uczy się w sposób, w jaki je nauczasz,
wtedy musisz nauczać w ten sam sposób, w jaki się uczy”
Rita Dunn

Celem szkoły powinno być rozwijanie u dzieci różnych rodzajów inteligencji, kształtowanie zainteresowań, które odpowiadają konkretnemu spektrum inteligencji poszczególnego ucznia oraz docelowo pomaganie mu w zdobywaniu zawodu. Słowa te wielokrotnie wypowiadał amerykański psycholog – Howard Gardner – twórca teorii wielorakich inteligencji.

Gardner dowodzi, iż inteligencja człowieka nie jest jednorodna. Udowadnia, że każdy z nas ma wiele współpracujących ze sobą i przenikających się wzajemnie inteligencji: językową (inaczej lingwistyczną, werbalną), matematyczno–logiczną, muzyczną, wizualno–przestrzenną (zwana także wzrokowo–przestrzenną), ruchową (inaczej kinestetyczną), przyrodniczą (inaczej naturalistyczną lub naukową), interpersonalną (zewnątrzosobową), intrapersonalną (wewnątrzosobową). Dziewiąta inteligencja (wciąż odkrywana) zwana jest egzystencjalną, filozoficzną lub duchową.

Teoria inteligencji wielorakich – główne założenia:

Każdy człowiek posiada wszystkie rodzaje inteligencji, rozwinięte w różnym stopniu i nasileniu;
Inteligencje tworzą profil niepowtarzalny dla innych;
Profile są dynamiczne i podlegają zmianom w trakcie rozwoju człowieka;
Wszystkie inteligencje współpracują ze sobą w różnych konfiguracjach;
Inteligencje można rozwijać poprzez różnorodne ćwiczenia.

Dzięki swojej wyjątkowości, człowiek może rozwijać nie tylko zdolności specjalne, ale także słabsze cechy wykorzystując do tego subiektywne mocne strony.

Wielu pedagogów na świecie określa teorię inteligencji wielorakich jako przełomową, wręcz rewolucyjną, a udowodnienie istnienia szerokiego wachlarza możliwości umysłu człowieka, uważa za szansę na opracowanie nowatorskiego podejścia do edukacji, zwanego „szkołą skoncentrowaną na jednostce”. Do tej pory uczeń był podporządkowany zasadzie oceniania na podstawie jednego wymiaru, zwanego inteligencją, a system szkolny nie dostrzegał zasadniczych różnic istniejących między dziećmi.

Według Gardnera dla właściwego wdrożenia do edukacji założeń jego teorii najważniejsze są:

Indywidualizacja nauczania i wychowania.
Jasne ujęcie celów edukacyjnych.
Wykorzystywanie w procesie kształcenia wielorakich sposobów przedstawiania pojęć, które uczeń powinien przede wszystkim zrozumieć.

Zadaniem nauczycieli jest rozpoznanie predyspozycji dzieci, rozumiane również jako określenie tzw. profilu inteligencji wielorakich. To pierwszy krok, by odpowiednio wspierać zarówno rozwój dominującej inteligencji, jak i tworzyć warunki ułatwiające działania, do których niezbędne jest wykorzystanie inteligencji mniej rozwiniętych.

Innym ważnym elementem warunkującym rozwijanie różnorodnych uzdolnień dziecka jest system oceny jego osiągnięć. Powinien on być sprawiedliwy, a więc uwzględniać profil inteligencji i poziom rozwoju dziecka, a także wiązać się z indywidualnymi zaleceniami (wykazem działań dla dziecka o konkretnym profilu inteligencji). Nauczyciel lubiący swoją pracę i czerpiący radość z kontaktów z uczniami, w wyniku bieżących obserwacji potrafi zazwyczaj trafnie ocenić dominujący rodzaj inteligencji u swoich podopiecznych.

Inteligencje Wielorakie H. Gardnera

Inteligencja językowa

Inteligencja ta rozwija się już w łonie matki (dziecko uczy się rozpoznawania jej głosu). We wczesnym dzieciństwie najpierw uczymy się wzorców intonacyjnych języka, a następnie kojarzymy słowa z ich znaczeniem. W ciągu pierwszych lat życia, nabywając doświadczeń językowych poprzez słuchanie słów, czy rozmawianie, dziecko potrafi wypowiedzieć około trzech tysięcy słów języka używanego w domu.

Dziecko z przewagą inteligencji językowej świat rozumie i odbiera poprzez słowo. Osoby przejawiające zdolności w sferze językowej lubią mówić, czytać i słuchać, prowadzić dyskusje. Wypowiadają się, korzystając z bogatego słownictwa, chętnie poznają i szybko zapamiętują, a nawet tworzą nowe słowa. Interesują się światem słowa mówionego i pisanego, ujawniają umiejętność wypowiadania się i logicznego ujmowania zdarzeń, wrażliwość na rymy, dźwięki, znaczenie słów. Osoby te z dużą swobodą uczą się języków obcych, gdyż mają dobra pamięć słuchową.

Inteligencja matematyczno–logiczna

Dzieci o dominującym typie inteligencji matematyczno – logicznej już we wczesnym dzieciństwie zaczynają rozumieć znaczenie symboli. Dobrze sobie radzą z rozwiązywaniem problemów wymagających logicznego myślenia. Rozumieją abstrakcyjne relacje, z łatwością dostrzegają związki przyczynowo – skutkowe, umiejętnie szeregują, klasyfikują. Są zazwyczaj dokładne i zorganizowane. Grupują, porządkują i wykorzystują dostępne informacje np. według jakiejś zasady lub cechy. Z łatwością zapamiętują liczby, daty, numery telefonów. W czasie wolnym chętnie korzystają z gier logicznych, łamigłówek, zagadek.

Inteligencja ta ma charakter niewerbalny, o czym świadczy fakt, że osoby zdolne matematyczno–logicznie potrafią znaleźć rozwiązanie jakiegoś problemu zanim go wyartykułują, w sposób trudny do przeanalizowania i prześledzenia nawet dla tej osoby.

Według przeprowadzanych w naszym kraju badań, 58% dzieci w wieku przedszkolnym wykazuje uzdolnienia matematyczne i wykazuje się matematycznym ukierunkowaniem umysłu, z łatwością przyswaja wiedzę i umiejętności matematyczne. Niestety większość rodziców i nauczycieli, albo nie dostrzega szczególnych predyspozycji umysłowych dzieci uzdolnionych matematycznie lub też nie potrafi tych zdolności pielęgnować.

Inteligencja ruchowa

Osoby z przewagą tego typu inteligencji lubią sport, chętnie wykonują ćwiczenia fizyczne, łatwo naśladują ruchy, szybko opanowują różne dyscypliny sportowe. Mają doskonałą koordynację wzrokowo–ruchową i dobrze rozwinięty zmysł równowagi. Aktywność fizyczna daje im energię, wyzwala chęć działania, pobudza i wspomaga myślenie, dodaje zapału i inspiruje. Lubią wykonywać prace wymagające dobrej sprawności manualnej, a świat poznają głównie poprzez zmysł dotyku. Potrafią również wyrażać emocje „całym sobą”, w czasie rozmowy używają mowy ciała i gestykulują.

Inteligencji ruchowej nie należy utożsamiać z nadpobudliwością, nadruchliwością, czy ADHD. Nic bardziej mylnego – ADHD jest jednostką chorobową, a człowiek nią dotknięty wymaga wsparcia, często medycznego, aby we właściwy sposób mógł funkcjonować w szkole, pracy, życiu prywatnym, w relacjach z ludźmi. Inteligencja ruchowa jest „darem”, zdolnością, którą trzeba pielęgnować.

Inteligencja wizualno–przestrzenna

Dzieci mające wysoko rozwinięty ten typ inteligencji posiadają dobrą orientację w przestrzeni, mają zdolność dostrzegania szczegółów otaczającego świata, są wrażliwe na barwy, kształty, linie, przestrzeń. O takich osobach często mówi się, że „myślą obrazami”. Charakteryzują się dużą wrażliwością estetyczną i wyczuciem artystycznym. Szybko uczą się korzystać z map, diagramów, tabel. Lubią zajęcia pozwalające na manipulowanie: rysują, rzeźbią, modelują, tworzą przestrzenne formy i próbują różnorodnych technik plastycznych.

Ten rodzaj inteligencji jest bardzo często niedoceniany w szkole, a dzieci o zdolnościach wizualno–przestrzennych oceniane są jako bujające w obłokach i mające problemy z koncentracją.

Inteligencja przyrodnicza

Nawet małe dzieci „rozumieją mowę” zwierząt. Osoby z przewagą inteligencji przyrodniczej lubią samodzielnie eksperymentować, doświadczać, często zainteresowane są ekologią i problemami współczesnego świata związanymi ze sprawami ochrony środowiska. Chętnie obserwują otoczenie, badają świat roślin i zwierząt, kolekcjonują obrazy przyrodnicze, zbierają albumy, filmy, czy książki o tematyce przyrodniczej. Lubią uczyć się i pracować, a także wypoczywać na łonie natury. Wybierają często zawody związane z kontaktem z naturą.

Inteligencja muzyczna

Ten typ inteligencji ujawnia się najwcześniej. Około drugiego roku życia można już zaobserwować przejawy zdolności muzycznych u dziecka. Jest to wrażliwość słuchowa na wszelkiego typu dźwięki, nie tylko muzyki. Osoby o dominującej inteligencji muzycznej mają poczucie rytmu, również z łatwością zapamiętują rytmy i rymy. Lubią słuchać muzyki, śpiewać, grać na instrumentach, wydobywać dźwięki z przedmiotów tzw. nie muzycznych. Chętnie uczą się, pracują, wykonują różne codzienne czynności z towarzyszeniem muzyki. Mają dobry słuch muzyczny, dużą wrażliwość muzyczną, potrafią odczytywać emocje wyrażone przez muzykę, z łatwością zapamiętują melodie piosenek i sekwencje dźwięków utworów muzycznych.

Inteligencja interpersonalna

Osoby o prezentowanym typie inteligencji lubią i potrafią współpracować w zespole, łatwo nawiązują kontakty społeczne, są komunikatywne, rozumieją potrzeby innych i odpowiadają na nie. Postrzegane są jako liderzy, gdyż obserwuje się u nich cechy przywódcze. Potrafią łagodzić konflikty, mają zdolności negocjatorskie i mediacyjne, umiejętność wypracowywania kompromisów. Badania naukowe wykazują, iż najbardziej istotny czynnik decydujący o sukcesie w pracy, to zdolność patrzenia na świat z perspektywy innych osób. Natomiast około 80% przypadków niepowodzeń w pracy spowodowanych jest brakiem odpowiednich relacji z ludźmi.

Inteligencja intrapersonalna

Jest to zdolność rozumienia własnych uczuć, potrzeb, przeżyć, która przejawia się w umiejętności świadomego planowania i kierowania własnym postępowaniem, stawiania sobie celów i ich realizacji. Osoby, u których podstawą działania jest inteligencja intrapersonalna, są niezależne, znają i świadomie wykorzystują swój potencjał, budują wewnętrzna motywację. Są samodzielne i zaradne, lubią decydować o sobie. Mają silne poczucie własnej wartości. Cechuje je umiejętność patrzenia na świat z osobistej perspektywy.

Teoria Inteligencji Wielorakich H. Gardnera zwana jest głęboko humanistyczną, proponuje nietradycyjne spojrzenie na dziecko i jego szanse edukacyjne oraz inną niż tradycyjna wizję człowieka dorosłego. Teorię Gardnera najpierw zaczęli wykorzystywać nauczyciele pracujący z dziećmi na etapie wczesnej edukacji, kolejną grupą byli nauczyciele pracujący z dziećmi, które miały trudności w nauce oraz z dziećmi uznawanymi za uzdolnione i utalentowane. Następną grupę stanowili nauczyciele i właściciele szkół prywatnych poszukujący nowych, atrakcyjnych sposobów pracy, wyróżniający ich szkoły spośród innych.

Niestety, nie we wszystkich szkołach cele, czy treści nauczania wynikają z potrzeb uczniów, choć w prawie oświatowym zaleca się, aby modyfikować program właśnie w tym kierunku. Zmieniając sposób myślenia o naszym uczniu, jego szansach edukacyjnych, potrzebach i możliwościach, należy tak dobierać cele, treści oraz metody pracy z nim, aby były odpowiednie właśnie dla tego konkretnego dziecka z uwzględnieniem jego profilu inteligencji.

Może to zrobić tylko nauczyciel, który zna potrzeby swoich uczniów i potrafi wyjść im naprzeciw. Teoria Inteligencji Wielorakich daje nam możliwość szerszego spojrzenia na proces nauczania i wychowania każdego ucznia. Umożliwia dostrzeżenie i docenienie nawet najmniejszego talentu ucznia. Stanowi trampolinę, która pomoże mu wzbić się ponad innych …

Literatura:

Gardner H. „Inteligencje wielorakie. Nowe horyzonty w teorii i praktyce”

Kędra M., Zatorska M. „Razem z dzieckiem”

Autor: Dorota Majcher

Co to jest dojrzałość szkolna?

Szkola Podstawowa - portal dla nauczycieli

-

4 maja, 2019

0

Rozpoczęcie edukacji szkolnej to bardzo trudny moment w życiu dziecka. Porzuca ono dotychczasową rolę przedszkolaka, by stać się uczniem. W związku z tym musi sprostać jednocześnie wielu rożnego rodzaju wyzwaniom: zaaklimatyzować się w nieznanym środowisku, dostosować się do wyższych wymagań, podjąć wiele nowych obowiązków.

Sytuacja ta wymaga od dziecka ogromnego wysiłku. W związku z tym niezwykle ważne jest, aby było ono psychofizycznie gotowe do podjęcia nauki szkolnej i posiadało możliwości sprostania wyzwaniom, jakie ten fakt przed nim stawia.

Dzieci, które rozpoczynają naukę szkolną, posiadając adekwatny poziom dojrzałości, przechodzą przez ten okres bez większych trudności. W efekcie z radością i entuzjazmem rozwijają w szkole swój potencjał.

Dzieci, które rozpoczynają naukę szkolną za szybko, w momencie, kiedy nie osiągnęły jeszcze odpowiedniego stopnia dojrzałości, doświadczają wielu niepowodzeń szkolnych również na kolejnych, późniejszych etapach edukacji.

Co to jest dojrzałość szkolna?

Termin „dojrzałość szkolna” stosowany jest zamiennie z określeniem „gotowość szkolna”. Pojęciami tymi określa się taki poziom rozwoju fizycznego, intelektualnego, emocjonalnego i społecznego dziecka, który zapewni mu powodzenie szkolne, czyli umożliwi sprostanie obowiązkom ucznia oraz pozwoli opanować wiadomości i umiejętności określone w programie nauczania i wychowania klasy pierwszej.

Istota dojrzałości szkolnej

Poziom gotowości szkolnej dziecka jest wypadkową przebiegu dwóch procesów rozwojowych: dojrzewania i uczenia się. Dojrzewanie i uczenie się mają charakter spontaniczny, czyli zachodzą samoistnie, niezależnie od woli dziecka i jego otoczenia.

Nie znaczy to jednak, że wymienione procesy nie są podatne na czynniki środowiskowe. Oddziaływania zewnętrzne mają ogromny wpływ na ich przebieg. Mogą w sposób istotny modyfikować kierunek oraz dynamikę zmian zachodzących w rozwoju psychofizycznym dziecka. Stwarzając optymalne warunki do rozwoju i uczenia się dziecka, mamy możliwość kształtować i usprawniać u niego te właściwości, które pomogą mu osiągnąć adekwatny poziom dojrzałości szkolnej oraz zwiększą jego szansę na osiągnięcie sukcesu edukacyjnego. Moment, w którym dziecko osiągnie odpowiedni poziom dojrzałości szkolnej zależy więc nie tylko od jego wieku, stanu zdrowia i uzdolnień, ale także od warunków bytowych i właściwości środowiska, w jakim wzrasta.

Kształtowanie się dojrzałości szkolnej

Osiąganie gotowości szkolnej przez dziecko to proces skomplikowany i rozłożony w czasie. Nie przebiega on identycznie u wszystkich dzieci. W tym aspekcie odnotowuje się duże zróżnicowanie indywidualne. W zależności od wrodzonego potencjału oraz od warunków, w jakich wzrastają dzieci, osiągają one pełną gotowość szkolną w rożnym tempie i różnym wieku.

Prawo w Polsce nakłada na dziecko obowiązek podjęcia nauki szkolnej w wieku siedmiu lat, gdyż większość dzieci właśnie w tym okresie osiąga optymalny poziom dojrzałości szkolnej.

Ale zdarzają się dzieci, u których występuje tzw. globalne przyspieszenie rozwoju. W jego wyniku już w wieku sześciu lat wykazują pełną gotowość szkolną. Ustawodawca umożliwił im wcześniejsze podjęcie nauki w szkole, po uzyskaniu pozytywnej opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej.

Spotyka się także dzieci z globalnym opóźnieniem rozwoju. Osiągają one adekwatny poziom dojrzałości szkolnej rok lub nawet dwa lata później niż rówieśnicy. Tym dzieciom ustawodawca zapewnił możliwość odroczenia rozpoczęcia realizacji obowiązku szkolnego o rok lub dwa lata, jeśli posiadają opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej o takiej konieczności.

Stosunkowo często mamy także do czynienia z dziećmi, u których występują tzw. deficyty fragmentaryczne. Są to opóźnienia rozwojowe dotyczące jedynie pewnych, wąskich zakresów funkcjonowania. Wynikają one z zakłócenia ogólnego rytmu rozwoju. Dzieci te są w stanie poradzić sobie w szkole w wieku siedmiu lat, pod warunkiem, że zostaną objęte pomocą, czyli poddane odpowiednim oddziaływaniom korekcyjno-kompensacyjnym.

Dojrzałość szkolna – kryteria

Kryteria pozwalające ocenić stopień dojrzałości szkolnej dziecka uwzględniają wszystkie sfery jego funkcjonowania: fizyczną, intelektualną, emocjonalną i społeczną. Składa się na nie opis cech i właściwości, jakimi powinno odznaczać się dziecko w momencie rozpoczęcia nauki szkolnej.

W zakresie rozwoju fizycznego dziecko gotowe do szkoły powinno:

mieć odpowiednio ukształtowany organizm (wzrost: minimum 120 cm, waga: minimum 23 kg), co zapewni mu optymalną siłę mięśni, odporność na zmęczenie i choroby;
posiadać właściwą sprawność ruchową (zdolność utrzymania równowagi, skoordynowane ruchy, zwinność), co pozwoli mu na bezpieczne poruszanie się w dużej grupie;
cechować się pewną sprawnością rąk i dłoni oraz prawidłową koordynacją wzrokowo-ruchową (w miarę precyzyjne, płynne ruchy), co umożliwi mu wycinanie, rysowanie i pisanie.

W sferze intelektualnej dziecko gotowe do szkoły powinny cechować:

zdolność sterowania uwagą oraz umiejętność świadomej koncentracji na zadaniu przez około trzydzieści minut;
odpowiedni zakres i poziom trwałości pamięci, stosunkowo szybkie tempo zapamiętywania i umiejętność sterowania procesem zapamiętywania;
właściwy rozwój mowy (umiejętność swobodnego, zrozumiałego dla otoczenia wypowiadania się, poprawna artykulacja, duży zasób słów);
odpowiedni poziom myślenia (rozumienie związków zachodzących między faktami, umiejętność wnioskowania, zdolność klasyfikowania przedmiotów według określonego kryterium, rozumienie poleceń i instrukcji do zadań);
adekwatny poziom percepcji wzrokowo-słuchowej (zdolność analizy i syntezy znaków graficznych oraz dźwięków mowy, rozróżnianie i odtwarzanie rymów oraz rytmu mowy).

W aspekcie rozwoju emocjonalnego dziecko gotowe do szkoły powinno:

posiadać umiejętność częściowego panowania nad własnymi emocjami;
odznaczać się elementarną świadomością przeżywanych uczuć i zdolnością wyrażania ich;
zaczynać rozumieć istotę obowiązkowości i odpowiedzialności;
w miarę wytrwale dążyć do pokonywania problemów i nie zniechęcać się zbyt szybko w obliczu napotkanych trudności.

Z punktu widzenia rozwoju społecznego dziecko gotowe do szkoły powinno się cechować następującymi właściwościami:

umiejętność nawiązywania kontaktów z rówieśnikami;
zdolność do współpracy i współdziałania w grupie;
znajomość i przestrzeganie podstawowych norm społecznych;
pewien stopień samodzielności w różnych sytuacjach społecznych.

Ujmując zjawisko dojrzałości szkolnej globalnie, można stwierdzić, że dziecko gotowe do podjęcia nauki w klasie pierwszej jest otwarte na zmiany, chętne do podejmowania nowych wyzwań i zdolne do przystosowania się do nowego środowiska. Powinno także rozumieć polecenia kierowane do całej grupy, a nie tylko bezpośrednio do niego. Musi również posiadać zdolność działania intencjonalnego oraz być wrażliwym na opinie dorosłych i liczyć się z ich oceną.

Wszystkie opisane aspekty gotowości szkolnej dziecka są jednakowo ważne, ściśle ze sobą powiązane i wzajemnie wpływają na siebie na zasadzie sprzężenia zwrotnego.

Czynniki zakłócające proces osiągania dojrzałości szkolnej

Osiąganie gotowości szkolnej przez dziecko to skomplikowany proces. Jego przebieg zależy od splotu czynników wewnętrznych (biologicznych) oraz zewnętrznych (środowiskowych). Proces kształtowania się dojrzałości szkolnej dziecka może przebiegać prawidłowo i bez zakłóceń. Zdarzają się jednak sytuacje, w których mamy do czynienia z jego opóźnieniem lub zaburzeniem.

Najczęstszymi czynnikami zakłócającymi proces kształtowania się dojrzałości szkolnej dziecka są:

zły stan zdrowia (choroby przewlekłe, wady wrodzone);
niepełnosprawność;
nieprawidłowości w zakresie funkcjonowania zmysłów wzroku, słuchu;
zaburzenia lateralizacji;
deficyty komunikacji językowej;
nieuczęszczanie do przedszkola;
niewystarczające kontakty z rówieśnikami;
trudne warunki bytowe;
środowisko życia ubogie w bodźce stymulujące;
niewłaściwe metody wychowawcze stosowane przez rodziców.

Dojrzałość szkolna – diagnoza

Diagnoza dojrzałości szkolnej dziecka, czyli ocena poziomu jego rozwoju z punktu widzenia gotowości do rozpoczęcia nauki w klasie pierwszej, jest niezwykle ważna. Od jej wyniku zależy bowiem, czy dziecko rozpocznie uczęszczanie do szkoły we właściwym momencie.

Powinna to być diagnoza kompleksowa, opracowana przy wykorzystaniu wystandaryzowanych narzędzi diagnostycznych oraz w oparciu o obserwację funkcjonowania dziecka i analizę jego wytworów (prac plastycznych, wypowiedzi). Diagnozę taką mogą przeprowadzić specjaliści (psycholog, pedagog, logopeda) pracujący w poradni psychologiczno-pedagogicznej.

W tym momencie należy podkreślić, że wynik omówionej diagnozy nie przesądza kategorycznie, w sposób jednoznaczny o tym, czy dziecko osiągnie sukces edukacyjny w szkole. Na powodzenia edukacyjne dziecka składają się bowiem, oprócz poziomu jego gotowości szkolnej, również następujące czynniki:

sposób funkcjonowania szkoły, jej organizacja i stosowane przez nauczycieli metody pracy;
stosunki panujące między nauczycielem i dzieckiem;
relacje dziecka z kolegami z klasy;
warunki życia i metody wychowawcze stosowane w domu rodzinnym.

Możliwe są więc sytuacje, że dziecko potencjalnie gotowe do szkoły w wyniku splotu niekorzystnych czynników środowiskowych napotka poważne trudności i nie będzie mogło sobie poradzić w pierwszej klasie.

Mogą też wystąpić zjawiska odwrotne, kiedy dziecko wykazujące pewne deficyty, wskutek odpowiednich oddziaływań środowiskowych przezwycięży je i osiągnie sukces edukacyjny.

Tekst powstał w oparciu o następujące źródła:

B. Janiszewska: Ocena dojrzałości szkolnej

D. Krzywoń: Wspieranie dziecka w osiąganiu dojrzałości szkolnej (Pedagogika, Zeszyt 3/2008)

A. Pożoga: Gotowość dziecka do rozpoczęcia nauki szkolnej (Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce: Kwartalnik dla Nauczycieli, Nr 2/2009)

Autor: Elżbieta Wika – pedagog

Poczucie wartości – „Weź słowa w swoje ręce i buduj z nich pozytywną samoocenę dziecka”

Szkola Podstawowa - portal dla nauczycieli

-

3 maja, 2019

0

„Jesteś dobra, jesteś mądra, jesteś ważna”
„Służące” reż. T. Taylor

Słowa

Słowa mają olbrzymią moc. Sprawiają, że robimy rzeczy pozornie niemożliwe do wykonania, ale mogą również na zawsze zablokować nam drogę do samodzielnego, kreatywnego i szczęśliwego życia. Słowa są często nieprzewidywalne: zaskakują nas, uskrzydlają, ranią. Słowa w nas tkwią. Często niesiemy je ze sobą, nie mogąc się od nich uwolnić. Słowa budują w człowieku samoocenę, poczucie wartości, poczucie bezpieczeństwa.

„You is kind, you is smart, you is important” – mówiła Aibileen, czarnoskóra służąca wychowująca małą białą dziewczynkę, w filmie “Służące”. Jako jedyna w świecie dziecka wpajała mu poczucie własnej wartości, powtarzając charakterystyczną kwestię: „Jesteś dobra, jesteś mądra, jesteś ważna”. Dzieciom trzeba mówić, że są świetne. To zwiększa ich pewność siebie i motywuje do działania.

Dzieci rodzą się przygotowane do odbioru i ekspresji mowy. Jest ona bez wątpienia najważniejszym źródłem bodźców, które otrzymuje niemowlę. Kiedy rodzice przemawiają do dzieci, pobudzają jednocześnie mózgowe ośrodki słuchu, mowy, emocji i więzi społecznych, ale najgłębszy wpływ wywierają na rozwój mowy. To rodzice, mniej lub bardziej świadomie, uczą dziecko rozumieć mowę i posługiwać się czynnie słowami i zdaniami.

Małe dziecko przyswaja sobie wyrazy, zwroty i całe zdania nie tylko przez mimowolne naśladownictwo i osłuchanie. To w najbliższym otoczeniu dziecko przechodzi prawdziwą „kąpiel słowną” w naturalnych sytuacjach stałego kontaktu społecznego z najbliższymi. Reaguje na słowa – ich ton, barwę, towarzyszący im gest.

Osobom dorosłym często wydaje się, że niemówiący jeszcze maluch, nie rozumie ich słów. Nie jest to jednak prawdą. Roczniak lub dwulatek, nawet jeśli nie mówi, ma dobrze rozwiniętą mowę bierną, czyli rozumie już bardzo wiele – również to, co rodzice mówią na jego temat. Maluch usłyszawszy swoje imię, natychmiast wyostrza uwagę i rejestruje każde słowo. Słysząc, że w czymś zawiódł oczekiwania rodziców, że nie robi czegoś równie dobrze, jak inni, nie czuje się w pełni akceptowany. Bezwiednie chłonie komunikaty zarówno słowne, jak i niewerbalne, wysyłane do niego każdego dnia przez rodziców, nauczycieli, kolegów. Buduje tym samym swoje poczucie wartości, czyli samoocenę, jaką ma na swój temat.

Motywacja do działania

Nawet wówczas, gdy dziecko jest pewne siebie, a jego samoocena wydaje się stabilna, bywają chwile, gdy traci uzyskaną równowagę. Dzieje się tak zazwyczaj, gdy ignorują je osoby, z którymi wchodzi w relacje. Nie ignorujmy więc dzieci. Poświęcajmy im czas i oddajmy przestrzeń do budowania własnej wartości motywując do niezależności, odkrywania świata i osiągania postawionych sobie celów.

Motywację do działania daje pochwała – słowna aprobata będąca rodzajem wzmocnienia pozytywnego i formą emocjonalnego wsparcia. Jest ona szczególnie ważna we wczesnym etapie wychowania, kiedy dziecko nastawione jest na motywację zewnętrzną opartą na nagrodzie i pochwale. Stanowi istotne znaczenie wtedy, gdy dziecko funkcjonuje w trudnej dla siebie sytuacji. Również wiele wrażliwych dzieci jest wyczulona na to, co słyszą na swój temat od innych.

Cechy dzieci o niskiej samoocenie:
– nadmierne uzależnienie od rodziców;
– wrogość względem rodzeństwa;
– agresja;
– wrogość wobec innych dzieci;
– ciągłe poszukiwanie akceptacji innych;
– przygnębienie;
– lęk przed odrzuceniem.

Cechy dzieci z wysoką samooceną:
– otwartość;
– obiektywna ocena porażek i sukcesów;
– samodzielność;
– pewność siebie;
– podejmowanie wyzwań;
– spontaniczność;
– towarzyskość.

Stopniowo, w etapie wzrastania, warto wzbudzać w dziecku motywację wewnętrzną, tak by odczuwało satysfakcję, poczucie zadowolenia i dumy z własnych osiągnięć. Jeśli dziecko nie otrzymuje pozytywnych sygnałów zwrotnych po wykonaniu trudnego zadania ze strony ważnych z życiu osób, zniechęca się do podejmowania kolejnych wyzwań w życiu. Dlatego tak istotne jest wspieranie słowne, budowanie wewnętrznej motywacji, a wśród najmłodszych dzieci nagradzanie i chwalenie.

Gesty

Kierując do dziecka komunikaty, nie zapominajmy o równie ważnych gestach. Gestem bowiem pokazujemy dziecku akceptację, dumę, czułość i miłość. Wystarczy przytulić rozzłoszczonego malca, przybić piątkę dwulatkowi, któremu udało się wspiąć na pająka na placu zabaw lub uśmiechnąć się do trzylatka debiutującego w przedszkolu. Takie małe gesty dodają dziecku skrzydeł. Istnieją i takie gesty, które potrafią odebrać chęć do działania i wiarę w siebie. O nich szczególnie musimy pamiętać.

Przytulenie i dobre słowo nie są zarezerwowane tylko dla młodszych dzieci. Nastolatkowie nie mający oparcia w najbliższych mu osobach, szukają pozytywnego obrazu samego siebie u rówieśników. Kiedy kilkulatek chce opowiedzieć mamie lub tacie o tym, co go cieszy lub smuci, a w odpowiedzi słyszy, że „nie teraz”, to zazwyczaj czuje się zawiedziony, wściekły, zagubiony i samotny. Zamyka się w sobie, albo idzie rozmawiać z kimś innym. Warto o tym pamiętać.

Dzieci w wieku dojrzewania bardzo często oddalają się od swoich rodziców i wybierają czas z kolegami, bo tam czują akceptację, zrozumienie, pozytywne emocje, których w domu często brak. Ciepły gest i wzmacniające słowo powinny stanowić priorytet dla pracowników placówek opiekuńczych, dziecięcych oddziałów szpitalnych, szkół specjalnych, świetlic środowiskowych.

Miejmy świadomość mocy kierowanego do drugiej osoby słowa i uczmy tej wiedzy nasze dzieci. Zwracajmy uwagę na zanikające już piękno mowy. Krótki sms i emotka nie zastąpią żywego słowa i ciepłego gestu.

Zrozumienie

Na każdym etapie rozwoju dziecko potrzebuje innych słów, innej motywacji, ale zawsze potrzebuje uwagi, zrozumienia i aprobaty. To my – rodzice, nauczyciele, terapeuci, budujemy w dużej mierze obraz naszego dziecka, obraz z którym pójdzie kiedyś w życie dorosłe i będzie musiało sobie radzić.

Sposoby podnoszenia motywacji dziecka (wg Paula Dennisona):

Daję mojemu dziecku/uczniowi zadania, z którymi potrafi poradzić sobie tak, aby codziennie odnosił wiele „zwycięstw” i nie bał się nowych wymagań.

Cieszę się, że moje dziecko/mój uczeń ma dużo energii. Staram się przewidzieć bieg wydarzeń i uważam, że podejmuje właściwe decyzje. Gdy stres jest silny, wyzwaniem jest umiejętne pokierowanie sytuacją.

Kieruję moim dzieckiem/uczniem tak, aby samo odkrywało, jaki rodzaj pracy sprawia mu przyjemność, aby jego osiągnięcia były dla niego ważną „wewnętrzną” nagrodą.

Pozwalam, aby moje dziecko/mój uczeń zaobserwowało, jakie naprawdę jest i jakie ma słabe strony. W ten sposób dostrzeże, że również dorośli nieustannie się uczą i rozwijają. Spodziewam się, że to, czego uczę moje dziecko/mojego ucznia, przyda mu się w życiu i że być może ono mnie kiedyś przerośnie.

Bardzo lubię być rodzicem (wychowawcą, nauczycielem). Podoba mi się także to, że sam tak wiele uczę się od mojego dziecka/ucznia. Mój związek z nim pozwala mi ciągle odkrywać coś nowego. Moje życie codzienne nabiera nowego sensu, bo w magiczny sposób przekształca się nasza wymiana interpersonalna.

Powinniśmy jak najczęściej rozmawiać z dzieckiem w sposób aktywny, czyli słuchając tego, co ma do powiedzenia. Starajmy się wychodzić naprzeciw potrzebom i pragnieniom dziecka także wtedy, gdy ich spełnienie jest trudne. Rozmawiając z małym dzieckiem, usiądźmy na podłodze, przykucnijmy naprzeciwko niego, popatrzmy mu w oczy. W ten sposób okażemy dziecku szacunek i pokażemy, że jest dla nas ważne.

Poczucie wartości

W codziennej „kąpieli dobrymi słowami” dziecko zdobywa poczucie swojej wartości, wzmacnia pozytywny obraz samego siebie. Dzięki stabilnej i pewnej samoocenie osiąga samoakceptację, a jego funkcjonowanie w społeczeństwie jest prawidłowe. Cechuje je odpowiednia postawa względem siebie i nie cierpi z powodu poczucia winy, czy krzywdy.

Nie ma w nim także potrzeby, aby poprzez słowne umniejszanie innej osoby, kreować swój obraz. Szacunek do siebie samego, wiara w swoje możliwości generują dobre samopoczucie, a także pragnienie spełniania marzeń. Zwykle ludzie, którzy myślą o sobie dobrze, to ludzie szczęśliwi.

Weź więc słowa w swoje ręce i buduj z nich pozytywną samoocenę dziecka.

Literatura:

Steinke-Kalembka: „Dodaj mi skrzydeł. Jak rozwijać u dzieci motywację wewnętrzną?”

Faber, E. Mazlish: „Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały, jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły”

Dennison P. i G.: „Kinezjologia edukacyjna dla dzieci”

Autor: Dorota Majcher

Start nowego portalu edukacyjnego

Szkola Podstawowa - portal dla nauczycieli

-

22 kwietnia, 2019

0

Jeżeli jesteś nauczycielem, rodzicem, studentem bądź inną osobą zainteresowaną edukacją – trafiłeś w odpowiednie miejsce. Witamy Cię serdecznie i cieszymy się z Twojej obecności.

Szkoła Podstawowa – portal dla nauczycieli to siostrzana strona Pedagogiki Specjalnej – portalu dla nauczycieli, który działa już od pięciu lat gromadząc codziennie tysiące Czytelników zainteresowanych pracą z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Kilka lat istnienia portalu o tematyce pedagogiki specjalnej, uświadomiło nam potrzebę stworzenia nowego miejsca – tym razem skupiającego się wokół tematyki szkoły podstawowej. Znajdziesz u nas artykuły, materiały, recenzje, porady oraz inspiracje do pracy z dziećmi od etapu przedszkolnego po uczniów klas ósmych.

Zapraszamy Cię do kreowania Portalu razem z nami, ponieważ jesteśmy przekonani, że prezentując różne spojrzenia i pomysły na edukację, bogacimy się wzajemnie z pożytkiem dla osobistego rozwoju oraz rozwoju naszych uczniów.