W pracy nauczyciela każdego roku spotykamy się z różnymi uczniami, każdego dnia budujemy z nimi relacje, kształcimy postawy, rozwijamy umiejętności i poszerzamy zasób wiadomości. Niektórzy uczniowie opanowują je bez większych problemów, inni z różnych powodów napotykają trudności na drodze swojego rozwoju. Co dziesiąty z nich (jak pokazują dane Centralnej Komisji Egzaminacyjnej) może doświadczać specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu określanych jako dysleksja.
Termin ten, upowszechniony w dużej mierze dzięki pracom prof. Marty Bogdanowicz, odnosi się – szerzej – do nieprawidłowości w zakresie sprawności czytania lub w węższym zakresie, do trudności w opanowaniu zasad poprawnej pisowni (dysortografia) czy też trudności w osiągnięciu pożądanego, czytelnego poziomu graficznego pisma (dysgrafia). Wymienione trudności spowodowane są zaburzeniami funkcji odpowiedzialnych za naukę tych umiejętności, uwarunkowanymi niedojrzałością układu nerwowego, która może wynikać z przebiegu ciąży, porodu czy czynników genetycznych.
Nie może być natomiast efektem niepełnosprawności intelektualnej, zaburzeń analizatorów zmysłowych czy wyłącznie skutkiem zaniedbania środowiskowego. Warunkiem postawienia diagnozy dysleksji jest stwierdzenie prawidłowego rozwoju umysłowego, opóźnienia funkcji słuchowo-językowych, wzrokowo-przestrzennych lub ruchowych albo ich integracji, wczesne występowanie trudności w nauce czytania i pisania oraz utrzymywanie się ich mimo podjętej terapii. Dysleksja ma charakter rozwojowy, co oznacza, że na różnych etapach rozwoju i edukacji uczeń boryka się z różnymi trudnościami.
W klasach 0 – 3 dziecko z podejrzeniem dysleksji może wykazywać trudności w opanowaniu czynności ruchowych i równoważnych, w wiązaniu sznurowadeł, sprawnym zapinaniu guzików, precyzyjnym posługiwaniu się nożyczkami; możemy zaobserwować nieprawidłowe ułożenie w palcach narzędzia kreślarskiego. Zaburzenia mogą manifestować się również w obszarze koordynacji wzrokowo-ruchowej: kopiowaniu układów graficznych, przepisywaniu, odwzorowywaniu figur geometrycznych. Niektórzy uczniowie słabo określają kierunki w przestrzeni, mają problem z prawidłowym jej zaplanowaniem, zauważalne jest również opóźnienie w orientacji w schemacie własnego ciała, różnicowaniu jego prawej i lewej strony oraz wyprowadzaniu kierunków od osi własnego ciała. Analogicznie do zaburzeń orientacji w przestrzeni pojawiają się trudności z percepcją czasu, z zapamiętaniem następstw, ciągów, sekwencji. W wypowiedziach dziecko zamienia głoski lub upraszcza grupy spółgłoskowe, wykazuje trudności w analizie i syntezie słuchowej. W zakresie przetwarzania wzrokowego również występują nieprawidłowości w wyodrębnianiu szczegółów i składaniu elementów w całość, dziecko może słabo spostrzegać różnice między obrazkami i literami, mylić podobne litery, co skutkuje trudnościami w opanowaniu nauki czytania, jego wolnym tempem, brakiem płynności i problemami w rozumieniu czytanego tekstu.
W starszych klasach uczniowie nadal mogą stronić od zajęć ruchowych z uwagi na utrzymujące się trudności w planowaniu i wykonywaniu złożonych sekwencji ruchów, zachowywaniu równowagi np. podczas jazdy na łyżwach czy wrotkach lub wykonywaniu ćwiczeń równoważnych. Ruchy angażujące precyzyjne funkcje rąk, np. podczas sklejania modeli czy kreślenia schematów, również nie są wystarczająco dokładne. Z uwagi na szybką męczliwość dłoni, uczeń niechętnie wykonuje zadania związane z rysowaniem, pisze mało czytelnie. Zaburzenia orientacji w czasie i przestrzeni skutkują trudnościami w nauce historii i geografii, zapamiętywaniu dat, ciągów wydarzeń, czytaniu map, określaniu kierunków w przestrzeni. Uczniowie często manifestują niechęć do czytania z uwagi na słabo opanowaną technikę, wolne tempo, popełniane błędy w czytaniu i rozumieniu tekstu. Mimo przyswojenia zasad, częściej od rówieśników popełniają błędy ortograficzne i gramatyczne. Niektórym uczniom problem może sprawiać nauka języka obcego, opanowanie pisowni i wymowy słów.
Opisane trudności występują w różnym nasileniu i dotyczą jednej lub więcej sfer funkcjonowania (z tego względu wyróżniamy dysleksję wzrokową, słuchową, mieszaną – odnoszącą się do funkcji wzrokowych i słuchowych jednocześnie oraz integracyjną, związaną z ich współdziałaniem). Uczeń z dysleksją może manifestować większość lub część symptomów. Fakt ich zauważenia przez nauczyciela jest bardzo istotny, uruchamia bowiem ścieżkę specjalistycznej diagnozy w poradni psychologiczno-pedagogicznej, która potwierdzi lub wykluczy występowanie dysleksji.
Jak wspomniano wyżej, trudności w opanowaniu umiejętności szkolnych mogą mieć wiele przyczyn – dysleksja jest jedną z nich, do stwierdzenia której konieczne jest współwystępowanie określonych czynników. Oczekiwanie na otrzymanie diagnozy nie powstrzymuje refleksyjnego nauczyciela – a takim jest z pewnością każda osoba odwiedzająca portal – przed podjęciem działań, które mogą wspomóc ucznia tu i teraz. Oczywiście specjalistyczna diagnoza jest bardzo ważna, gwarantuje bowiem dziecku dostęp do ukierunkowanej pomocy, wiele jednak możemy zdziałać, zanim zostanie ona wdrożona.
Po pierwsze, warto uświadomić sobie, że trudności nie są umyślnym działaniem dziecka, efektem jego lenistwa czy złośliwości. Możemy pomóc mu je przezwyciężyć, wykorzystując ćwiczenia, które – choć nie zastąpią specjalistycznych oddziaływań – mogą być stosowane z korzyścią dla wszystkich dzieci w celu poprawy funkcji ruchowych, wzrokowo-przestrzennych i słuchowo-językowych. Poza pracą w klasie i w gabinecie terapeutycznym, ważna jest współpraca z rodzicami, pomoc w realnym postrzeganiu możliwości dziecka. Czasem konieczne jest podkreślenie, że diagnoza dysleksji nie służy ani etykietowaniu i przesądzeniu o dalszej drodze edukacyjnej dziecka, ani, z drugiej strony, pobłażaniu i obniżaniu wymagań. Wreszcie, ważne jest dostrzeganie mocnych stron dziecka, niekoncentrowanie się wyłącznie na trudnościach w celu zapobiegnięcia wtórnym zaburzeniom w postaci braku pewności siebie, dojmującego poczucia bycia gorszym, frustracji.
Propozycje ćwiczeń usprawniających funkcje wzrokowe, słuchowe i ruchowe
Ćwiczenia percepcji i pamięci wzrokowej:
- składanie obrazka z części
- układanie mozaiki geometrycznej
- wyszukiwanie szczegółów na obrazku
- wskazywanie różnic między obrazkami
- wyszukiwanie takich samych obrazków, przedmiotów, znaków
- grupowanie figur należących do tej samej kategorii lub posiadających wspólną cechę
- odtwarzanie układu elementów wg wzoru i z pamięci
Ćwiczenia percepcji słuchowej:
- lokalizowanie i rozpoznawanie dźwięków
- wysłuchiwanie i różnicowanie powtarzających się dźwięków
- układanie i odtwarzanie rytmów
- wyróżnianie, powtarzanie, przeliczanie sylab, wyrazów w zdaniu
Ćwiczenia funkcji ruchowych (duża i mała motoryka):
- ćwiczenia równoważne (chodzenie po linii wzdłuż wyznaczonego toru, stopa za stopą, chodzenie ze zmianą kierunku)
- stanie i skakanie na jednej nodze, gra w klasy
- podskoki, pajacyki
- rzuty do celu, różnymi przyborami, z różnych odległości
- pokonywanie toru przeszkód
- skakanie na skakance
- rysowanie na tablicy jedną ręką lub obiema
- wypełnianie płaszczyzn farbą, kredką, malowanie grubym pędzlem na dużej powierzchni, w różnych kierunkach
- malowanie palcami, pędzlem, watą, gąbką: linii pionowych, poziomych, falujących, łamanych, spiralnych, form kolistych
- lepienie z gliny lub plasteliny
- marsz palców po stole w określonych kierunkach, naśladowanie ruchów gry na pianinie, skrzypcach, flecie
- przewlekanie sznurków, ugniatanie drutu, nawlekanie korali, makaronu na sznurek
- wycinanie, wydzieranie z papieru
- stemplowanie
Ćwiczenia ruchów naprzemiennych z przekraczaniem linii środkowej ciała:
- dotykanie na przemian prawą ręką, łokciem lewego kolana i lewą ręką, łokciem prawego kolana
- chwytanie prawą dłonią lewej pięty i lewą dłonią prawej pięty (w leżeniu na plecach i w pozycji stojącej)
- unoszenie prawej ręki i lewej nogi oraz lewej ręki i prawej nogi w leżeniu na plecach
- wyciąganie na przemian w bok prawej ręki i lewej nogi oraz lewej ręki i prawej nogi
- przeskakiwanie z nogi na nogę w różnym tempie
- maszerowanie z naprzemiennymi wymachami rąk i nóg
Bibliografia:
- M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole, wydawnictwo OPERON, Gdynia 2005
- M. Bogdanowicz, A. Bućko, R. Czabaj, Modelowy system profilaktyki i pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom z dysleksją, wydawnictwo OPERON, Gdynia 2008
- https://www.ptd.edu.pl/index.html, dostęp z dnia 22.01.2021 r.
Autor: Urszula Wesół – pedagog, pedagog specjalny, terapeuta pedagogiczny
Szkoła Podstawowa – portal dla nauczycieli
